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Varia

«  Erika hätte so gern ein Bild von Koch ». Materielle Erinnerungskulturen in Mädchenschulen in Österreich und Deutschland in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts

Li Gerhalter

Résumés

« Erika aimerait tellement avoir une image de la Koch ». Cultures matérielles de la mémoire dans des écoles pour jeunes filles en Autriche et en Allemagne pendant la première moitié du XXe siècle.

Le présent article se situe à la croisée de problématiques formulées, d’une part, par l’histoire du genre et les études sur l’auto/biographie et les ego-documents, et d’autre part, par l’histoire de l’amitié et du patronage, l’histoire des émotions ainsi que les recherches sur la culture matérielle. En effet, l’étude d’un ensemble de journaux intimes et de correspondances, tenus par des jeunes filles issues de milieux bourgeois en Autriche et en Allemagne pendant la première moitié du XXe siècle, permet de dégager trois séries d’objets qui circulent entre les élèves mais aussi entre élèves et enseignantes et qui, en matérialisant ainsi les relations affectives (d’amitié, d’admiration, etc.) en milieu scolaire, deviennent des objets mémoriels. Ce sont avant tout les cahiers de souvenirs, des lettres ainsi que des portraits photographiques qui s’échangeaient suivant des logiques spécifiques, dont l’article se propose de relever les contraintes, les possibilités et les temporalités propres au parcours scolaire. Les classes, exclusivement féminines, sont considérées comme des ensembles sociaux fortement hiérarchisés mais au sein desquels relations formelles et informelles entre les élèves et les enseignantes s’imbriquaient étroitement. Les objets échangés entre élèves et ceux échangés entre élèves et enseignantes étaient les mêmes ; les modalités des échanges en revanche étaient clairement plus hiérarchiques dans le second cas. Si la nature des faveurs (une lettre, une photo ou un mot écrit sur le cahiers de souvenirs) que demandaient les élèves à une camarade ou à une enseignante, était la même, l’enseignante n’y accédait que rarement ; les enseignantes ne collectionnaient pas non plus d’objets destinés à leur rappeler leurs élèves. Ainsi fortement orientée par la personne d’autorité qu’est l’enseignante, la circulation des objets mémoriels contribuait à la re/production des rapports de pouvoir à l’intérieur de l’institution scolaire. Toutefois, les frontières de cette hiérarchie s’avéraient poreuses, lorsque, par exemple, la photographie amateur fit son apparition dans les écoles, une nouvelle technologie qui gagna les milieux bourgeois dès le début du XXe siècle : tant les élèves en possession d’un appareil-photo que leurs enseignantes, puisque souvent prises en photo contre leur gré, voire à leur insu, se retrouvaient ainsi dans une position inédite où le rapport hiérarchique fut, du moins par moments, affecté. L’article s’achève en soulignant l’importance que possède, dans les ego-documents étudiés, le fait de noter, de façon toujours méticuleuse, chacun de ces échanges d’objets effectués avec une élève ou enseignante aimée. Fixer ces gestes par écrit, autre échelon de la culture matérielle de la mémoire, constitue finalement une manière simple de conserver la mémoire des relations affectives tout en étant en mesure d’en maîtriser la nature. Qu’il s’agisse de l’échange d’objets ou de leur description dans les journaux et lettres, ces pratiques, dans leur ensemble, peuvent être comprises comme une manière de renforcer le sentiment d’appartenance au groupe, et surtout comme l’expression d’une identification avec l’institution scolaire.

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Texte intégral

1Dieser Text hat die materiellen Formen von Erinnerungspraktiken zum Thema1. Ausgehend von der allgemeinen Definition von Freund/innenschaft als fragiler « Beziehungsform der Gabe »2 wird untersucht, aus welchem Repertoire von Objekten sich diese « Gaben » innerhalb einer bestimmen sozialen Gruppe zusammengesetzt haben. Der Ort sind dabei Mädchenklassen mittlerer städtischer Schulen in Österreich und Deutschland, die Zeit die erste Hälfte des 20. Jahrhunderts, die Quellen bilden Tagebuch- und Brieftexte.3 Es wird gefragt, welche Erinnerungsgegenstände zwischen Schülerinnen sowie zwischen Schülerinnen und Lehrerinnen aus Anlass ihrer persönlichen Beziehungen weitergegeben wurden (im Unterschied zu gegenständlichen « Geschenken » zu individuellen Ereignissen oder Feiertagen). Nach welchen Logiken und Handlungsmustern funktionierten diese Übergaben jeweils ? Inwieweit trugen diese Erinnerungspraktiken zum Funktionieren der Schulgemeinschaften bei (etwa durch disziplinierende Aspekte oder die Re/Produktion von Hierarchien) – oder waren darin auch Potentiale von subversivem Verhalten enthalten ?4Der vorwiegend homosoziale und formal definierte Raum von Mädchenklassen verspricht die Möglichkeit eines geschärften Blickes auf die Aspekte Hierarchie und Macht als handlungsentscheidende Kategorien5, da Geschlecht als Moment der Unterscheidung zwischen den einzelnen Protagonistinnen hier weitgehend in den Hintergrund tritt.

2Die Schreiberinnen der diesem Text zugrunde gelegten auto/biographischen Quellen besuchten Bürgerschulen, private Lyzeen, Gymnasien oder Lehrerinnenbildungsanstalten. Damit ist das Spektrum der mittleren Schulen abgedeckt, die Mädchen in Österreich und Deutschland in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts ab dem Alter von 10 bis (maximal) 19 Jahren offen standen. Die historische Entwicklung verlief dabei in beiden Ländern im Wesentlichen ähnlich : Um 1900 waren die Zugänglichkeiten zu Bildung von massiven Beschränkungen nach Standorten, nach sozialen Schichten und nach Geschlecht geprägt.6 Mädchen und Burschen wurden spätestens nach der Volks-/Grundschule getrennt und in verschiedenen Schultypen unterrichtet : Für Mädchen wurden « Lyzeen » und « Frauenoberschulen » eingerichtet, wo ihnen anderes Wissen vermittelt und andere Qualifikationsmöglichkeiten geboten wurden als Burschen. Zentral war dabei der Ausschluss von der Möglichkeit, einen Hochschulzugang zu erlangen. Zwar gab es seit den 1890er Jahren private Initiativen im Umfeld der Frauenbewegung (Gründung von Gymnasien für Mädchen 1890 in Prag, 1892 in Wien, 1893 in Karlsruhe), der Zugang zu diesen einzelnen Institutionen war jedoch nur wenigen der Interessierten möglich. Zudem hatten diese Schulen kein Öffentlichkeitsrecht, das heißt, die Absolventinnen mussten die Abschlussprüfungen an Knabenschulen ablegen. Zu großen Veränderungen kam es nach dem Ersten Weltkrieg, als Mädchen sowohl an öffentlichen Gymnasien als auch an den meisten Fakultäten zugelassen wurden. Bis in die 1930er Jahre stieg ihre Quote in den Gymnasien auf ein Drittel aller Schüler/innen an. Die Klassen waren dabei teilweise koedukativ, teilweise geschlechter-getrennt geführt. Mit der Machtergreifung der Nationalsozialisten 1933 in Deutschland und 1938 in Österreich wurden die Bildungsmöglichkeiten von Mädchen erneut grob eingeschränkt und normiert. Eine besondere Rolle kam im Untersuchungszeitraum der Lehrerinnenausbildung zu. Bis zur Öffnung der Universitäten (jeweils zuerst an den philosophischen Fakultäten 1897 in Österreich und 1900 in Deutschland) bestand darin die einzige Möglichkeit für Frauen, einen höheren Abschluss zu erwerben, der zudem eine Berufsberechtigung enthielt. Spezifisch für Österreich war dabei der Einfluss der katholischen Kirche, die hier trotz der sukzessiven Säkularisierung des allgemeinen Schulwesens im 18. und 19. Jahrhundert weiterhin maßgeblich involviert war.7

3In diesem derart gestalteten schulischen Raum repräsentierten insbesondere drei Gegenstände die Erinnerungspraktiken der Schülerinnen, wie im ersten Kapitel (I.) dargestellt wird. Im zweiten Kapitel (II.) wird ausgeführt, wie dabei das seit 1900 aufkommende Medium der Portraitfotografie neue Handlungsspielräume eröffnet. Die konstitutive Dimension der Verschriftlichung dieser Erinnerungspraktiken wird im dritten Kapitel (III.) thematisiert.

I. Die Top-drei-Objekte der materiellen Erinnerungskulturen : Korrespondenzen, Poesiealben und Portraitfotografien

4Martha Vicinus und Rebecca Rogers haben englische und französische Internatsschulen im späteren 19. Jahrhundert als streng hierarchisch aufgebaute, soziale Gefüge beschrieben8, in denen « self-control became a key means of expressing love »9, was auch auf deutschsprachige Institutionen umgelegt werden kann. Wie aus den auto/biographischen Quellen hervorgeht, waren die selben Strukturen (mit entsprechenden Abstrichen betreffend der Vermischung der Lern- und Freizeit) auch für Tagesschulen prägend. Auch hier herrschte eine « delicate balance between authority and friendship, distance and intimacy »10 zwischen den Lehrerinnen und Schülerinnen, was seine besondere historische Form im Phänomen des « Schwärmens » der Mädchen – sowohl für Lehrerinnen, als auch für Mitschülerinnen – fand.11

5Wie es die Gymnasiastin Fanny Römer im Dezember 1920 in ihrem Tagebuch beschrieben hat, als sie vom bevorstehenden Schulabgang ihrer besten Freundin berichtete, spiegelten sich die Überschneidungen der Beziehungen von Schulkolleginnen und Lehrpersonen auch im Umgang mit den Materialien der Erinnerungskultur wider :

6« Also Erika sollte nun bald abreisen ! Wie traurig macht mich das ! Wie leid tat sie mir auch, dass sie Koch nicht mehr haben sollte ! […] (Sie hatte sich schon verabschiedet, nachdem Koch ihr noch in ihr Poesiealbum eingeschrieben hatte.) […] Also Erika hätte so gern ein Bild von Koch gehabt und ich schrieb folgenden Brief : ‚Mein liebes Fräulein Koch, ich komme Ihnen heute mit einer großen Bitte : schenken Sie Erika eine Photographie von Ihnen. […] Nicht wahr, liebes Fräulein Koch, Sie erfüllen meiner Erika diesen Wunsch ? […] Bitte seien Sie nicht böse !/’/ – Ich hatte etwas Angst wegen diesem Brief, dass Koch das denn doch zu anmaßend findet und böse sein wird. Aber dann dachte ich, dass Erika so gern ein Bild von ihr hätte und riskierte, wenn auch schweren Herzens, diese Gefahr ».12

7Fanny Römer schrieb in diesem Auszug von der schwierigen Situation, bald die beste Freundin zu verlieren. Zudem befürchtete sie, die « umschwärmte »Lehrerin « Frl. Koch »verärgert zu haben. Die von ihr erwähnten Utensilien stecken daneben den Themenrahmen des vorliegenden Textes ab : Mit dem genannten Poesiealbum, dem zitierten Brief und der angefragten Fotografie nannte sie jene drei Gegenstände, die auf der Grundlage des gesamten Quellensamples als jene identifiziert werden konnten, die Schülerinnen zur gegenseitigen Erinnerung am häufigsten weitergegeben haben. Entsprechend Fanny Römers Eintrag trachteten die Mädchen gleichzeitig danach, dieselben Objekte auch von ihren Lehrerinnen einzuholen. Dass sich die dinglichen Beweise der informellen und freiwilligen13 Freundinnenschaften zwischen Schülerinnen von jenen der formal-hierarchischen Beziehungen zwischen Schülerinnen und Lehrerinnen nicht unterschieden, bestätigt meiner Lesart nach die enge Verwobenheit der beiden Beziehungsformen innerhalb der homosozialen Klassengemeinschaften. Daneben waren die Objektgattungen Brief, Poesiealbum und Portraitfotografie nicht auf diesen konkreten Ort beschränkt, vielmehr waren sie als Teil einer allgemeinen Kulturpraxis in der bildungsbürgerlichen Gesellschaft verortet.14 Innerhalb der österreichischen und deutschen Mädchenschulen scheinen sich in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts keine der Generation oder dem Ort eigenen materiellen Erinnerungspraxen etabliert zu haben, wobei zudem keine Unterschiede zwischen Tages- und Internatschulen oder zwischen weltlichen oder konfessionellen Schulen festzustellen sind.15 Es wurden hier vielmehr geschlechterspezifische Formen des Gedenkens aus dem gesellschaftlichen Kontext, aus dem die Schülerinnen kamen, adaptiert.

1. Korrespondenzen als zentrales Erinnerungsmedium zwischen Schülerinnen

8Korrespondenzen sind für sich bereits greifbare Beweise von Beziehungen zwischen Menschen. Neben ihrer Funktion als Kommunikationsmedium sind die Schriftstücke in ihrer gegenständlichen Form – so sie aufbewahrt werden – auch Träger von Erinnerungen, was Tilde Mell 1907 in einem Brief an eine ehemalige Schulkollegin festhielt :

9« Ich habe jedes Zettelchen noch, das Du mir schicktest. Ein großer Pack ! Es sind doch auch schon vier Jahre, daß wir uns schreiben. Sieh, meine linke Schreibtischlade enthält das alles […], friedlich und stumm. »16

10Ein Ergebnis der frühen Freundinnenforschung seit den 1970er Jahren war die Feststellung der komplexen Verwobenheit der Aspekte Freundinnenschaft, Liebe und Sexualität innerhalb von Frauenbeziehungen.17 Sprachlich entsteht diese Spannung bereits dadurch, dass es kein der Freund/innenschaft zugeordnetes Verb gibt. Ihre Sprache ist jener der Liebe entlehnt und kommt nicht ohne deren Codierungen aus.18 Der Gebrauch der im 19. Jahrhundert etablierten zärtlichen Freundinnen-Sprache ist auch noch Mitte des 20. Jahrhunderts in Briefen nachzulesen : « Du fehlst mir wo ich geh und stehe », schrieb eine Freundin von Marthel Kaiser im Oktober 1944. « Ich will tapfer sein, Dich immer lieb haben, Dir danken für alles, für Deine Worte und Dein Liebsein. »19

11Im Gegensatz dazu hatte die Praxis des Korrespondierens zwischen Schülerinnen und Lehrerinnen eine radikale Veränderung erfahren. Martha Vicinus definiert Briefwechsel für die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts als « especially important means of communication [for both], bridging the distance between the rave and the ravee ».20 Ein größeres Konvolut einer Schülerinnen-Lehrerinnen-Korrespondenz konnte ich für das 20. Jahrhundert bisher nicht recherchieren, dieses Phänomen scheint typisch für frühere Jahrzehnte gewesen zu sein. Inzwischen beschränkte sich ein Schriftverkehr zwischen Lehrpersonen und Schülerinnen in der Regel auf einzelne Schreiben, die über die gängigen bürgerlichen Schreibkonventionen wie Gratulationen, Genesungswünschen oder Grüße aus den Ferien nicht hinausgingen und überdies meistens in der Gruppe verfasst wurden.21 Ausnahmen davon scheinen insbesondere am Ende der Schulzeit oder beim Weggang der Lehrerinnen möglich gewesen sein.22 Wie die vorauseilend formulierte Befürchtung, die Adressatin könnte « böse » sein, in der oben zitierten Abschrift des Briefes von Fanny Römer an « Frl. Koch » zeigt, wurden solche Sendungen aber von den Schreiberinnen selbst als Grenzüberschreitung wahrgenommen ; auf eigene « Gefahr » waren sie aber möglich. Die hierarchische Logik des Briefeschreibens an Autoritätspersonen zeigte hier also gewisse Verhandlungsspielräume. Die Entscheidung, den Faden aufzunehmen und zu antworten, oblag jedoch ausschließlich den Lehrerinnen.

2. Poesiealben als demokratisierteErinnerungsmedien

12Poesiealben zählen zu den augenfälligsten Erscheinungsformen der materiellen Erinnerungskultur. In ihrer langen Geschichte wurden sie – zuerst unter der Bezeichnung Stammbücher – seit dem Mittelalter von Studenten, ab dem 18. Jahrhundert dann vorwiegend von bürgerlichen Frauen verwendet.23 Mit der Ausweitung der Bildungsmöglichkeiten im 20. Jahrhundert verbreiteten sich Poesiealben unter Jugendlichen und Kindern aller Schichten und beider Geschlechter, wurden dem Ort Schule zugeschrieben und zu kommerzialisierten Massenprodukten. Das System, nach dem diese Bücher funktionierten, wird aktuell in den virtuellen Netzwerken weitergesponnen24 : Wer sich einträgt, hinterlässt sichtbare, als bleibend angelegte Spuren. Dementsprechend fanden Einträge in die Alben häufig dann statt, wenn die Beziehungen einer Veränderung ausgesetzt waren, wie es auch in dem Zitat von Fanny Römer beschrieben wird. Quantitativ kann diese Beobachtung durch das Poesiealbum der Lehramtskandidatin Tilly Hübner belegt werden : Nachdem sie es im Laufe ihrer vierjährigen Ausbildungszeit nur fünfmal verborgt hatte, sammelte sie in den Monaten vor Schulabschluss mit insgesamt 17 Einträgen knapp 75 Prozent aller 23 datierbaren Widmungen (von insgesamt 33).25 Für die Besitzerin/den Besitzer der Alben sind die Einträge jederzeit handhabbare « Beweise » ihrer persönlichen Beziehungen, die auch von Dritten eingesehen werden können, z. B. wenn diese sich ebenfalls in das Buch einschreiben. Darin besteht der erste Unterschied zu den Korrespondenzen, die zumeist nur für das Gegenüber gedacht waren.

13Der zweite Unterschied liegt im Publikum der Einträgerinnen und Einträger : Während es für Schülerinnen nur eingeschränkt möglich war, Briefe mit Lehrerinnen zu wechseln, waren ihre Poesiealben potentiell demokratisierte Orte, in die sich sowohl Autoritätspersonen als auch Freundinnen nebeneinander einschrieben. Als Einschränkung ist allerdings auch hier eine hierarchische Einseitigkeit zu registrieren : Lehrerinnen führten keine Poesiealben, dieses Medium wurde ausschließlich von Schülerinnen benützt. Zudem gingen die Einträge (von allen Schreiber/innen) inhaltlich kaum über standardisierte Verse und Wünsche hinaus, für die sich sogar eine eigene Ratgeberliteratur etabliert hatte. Ich sehe in dieser Beliebigkeit den Grund dafür, dass die Handhabung von Poesiealben in Tagebüchern und Briefen auffallend selten thematisiert wurde. Eine Ausnahme bildeten hier jedoch die Auftritte der « verehrten » Lehrerin oder Schulkollegin, die wiederum immer notiert wurden, wie etwa von der 13jährigen Thea Hasenjäger 1920 in ihrem Tagebuch : « Heute hat mir Herzchen ins Album geschrieben. Sie schrieb eine ganze Seite. […] Gestern habe ich den Lehrerinnen mein Album gebracht. Was sie mir wohl einschreiben ? »26 Häufig wurden diese einzelnen Einträge auch kopiert, entsprechend der Abschrift der Widmung von « Frl. Koch » aus dem Album der Freundin Erika im Tagebuch von Fanny Römer27 teilweise sogar von Dritten. Einträge in Poesiealben wurden von deren Besitzerinnen also ungeachtet ihres Inhalts je nach Schreiberin und Schreiber unterschiedlich wahrgenommen, meist waren sie jedoch keiner Erwähnung wert.

14Aus den bisherigen Ausführungen lässt sich ableiten, dass der Inhalt von Schriftstücken in den Hintergrund – und ihre Materialität in den Vordergrund tritt, wenn der individuelle Umgang mit ihnen auf Erinnerung abzielt. Das gilt sowohl für gesammelte Briefwechsel, die im Laufe der Jahre zu einem « großen Packen » verschmolzen sind,im Besonderen aber für Poesiealben, deren Inhalte von vorne herein stark normiert waren. Was Barry King über das Aufnehmen und Aufheben von Fotografien geschrieben hat, gilt adaptiert auch für schriftliche Dokumente : als « haltbare Aufzeichnungen » sind sie « Gedächtnisorte » (Pierre Nora), durch die Erinnerung konserviert werden soll « auf der Grundlage dessen, woran wir uns im jeweiligen Augenblick gerne erinnern würden, läge die Gegenwart bereits hinter uns. »28 Fotografien sind auch die dritten der von mir so bezeichneten Top-drei-Objekte der materiellen Erinnerungskulturen in mädchenschulischen Zusammenhängen in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Inwieweit sich die Handhabe dieser « modernen » Erinnerungsgegenstände von den bisher behandelten unterschieden hat, wird im Folgenden dargestellt.

II. Neue Handlungsspielräume durch das Medium Fotografie

15Im Vergleich zu den Poesiealben war das Weitergeben von Fotografien innerhalb der Freund/innenschaftskultur zu Beginn des 20. Jahrhunderts eine zwar junge, aber ebenso weit verbreitete Praxis. Im Bezug auf die Fragestellungen dieses Textes ist von Interesse, in welchen Formen sich die Schülerinnen dieses neue Medium der « technischen Reproduzierbarkeit » (Walter Benjamin) individualisiert angeeignet haben und im Weiteren, wie sich der Umgang mit Fotografien auf die kollektiven Erinnerungspraktiken ausgewirkt hat.

1. Das bürgerliche Porträt hält Einzug in die Schule

16Das Medium Portraitfotografie war während der letzten Jahrzehnte des 19. Jahrhunderts rasch in den Kanon bürgerlicher Erinnerungskultur aufgestiegen. Sich gestalterisch in Anlehnung an gemalte Portraitbilder mitsamt der standardisierten Posen, Requisiten und Kulissen in einem Fotoatelier ablichten zu lassen, gehörte für das städtische Bildungsbürgertum um 1900 zu den selbstverständlichen Formen der Selbst/Repräsentation.29 Die große Verbreitung lässt sich auch damit belegen, dass das Aufnehmen und Weitergeben von Atelierfotografien von allen Schreiberinnen im Quellensample thematisiert wird. Die häufigen Bezugnahmen lassen wiederum auf eine besondere Gewichtung dieser neuen Form der Erinnerung schließen. Diese zeigte sich auch in den Widmungen auf den Bildern, die oftmals ungleich persönlicher gestaltet waren als etwa die standardisierten Sprüche in den Poesiealben. Der Eintrag einer Freundin namens Lisl im Album von Tilly Hübner am Ende ihrer gemeinsamen Schulzeit im Juni 1903 lautete etwa : « Verstand ist ein Edelstein, der am schönsten glänzt, wenn er in Demut eingefasst ist. (W. v. Humboldt) » Auf der Portraitfotografie, die zur selben Zeit von der Freundin übergeben wurde, ist rückseitig folgendes vermerkt :

17« Es ist überflüssig, zu schreiben ‚Zur freundlichen Erinnerung’ ; denn sobald Du dies Bild in Händen hast, bedarf es der Mahnung nimmer. Und ob es Dich zu einer freundlichen veranlassen {wird}, weiß ich nicht. Von mir nimm die Versicherung entgegen, daß ich Dich nicht vergessen werde. »30

18Diese Widmung lässt ein enges Verhältnis der beiden jungen Frauen vermuten, exklusiv war es allerdings nicht : Im Nachlass von Tilly Hübner finden sich die Atelierfotografien von fünf weiteren Kolleginnen, die alle dasselbe Format haben und ebenfalls mit persönlich gehalten Widmungen aus den letzten Schultagen versehen sind. Es dürfte sich hier also um die gemeinsame Idee einer ganzen Gruppe gehandelt haben, um eine individuelle Anwendung dieser Erinnerungsform durch ein kleines Kollektiv.

19Eine andere Möglichkeit der gegenseitigen, bildhaften Versicherung bestand darin, sich gemeinsam ablichten zu lassen. Die Ergebnisse davon konnten dann als Beweis der bilateralen Verbindung auch an Dritte weitergeben werden, wie es die Lehramtskandidatin Grete Stegbauer 1910 offenbar machte. Im Tagebuch ihrer Schwester Josefine Stegbauer findet sich ein entsprechendes Bild eingeklebt und kommentiert : « Grete und ihre neue Freundin Mathilde von Schmidt haben sich photographieren lassen. Hier sind sie, links Grete, rechts Thilde. »31 Dass sich Grete Stegbauer bereits mit einer als « neu » klassifizierten Freundin ablichten ließ und dieses Bild auch verteilt hat, kann als Ausdruck der zeitgenössischen Selbstverständlichkeit des Zirkulierens von Portraitfotografien im Zusammenhang von Mädchenschulen gelesen werden. Außerhalb dieses Kontexts galten andere Regeln, insbesondere dann, wenn eine (potentielle) heterosexuelle Liebesbeziehung im Spiel war, wovon Tilde Mell 1906 berichtete :

20« Ich habe eine Dummheit begangen – vielleicht ist es sogar etwas Schlechtes. [Mein Kollege] bat mich so innig um mein Bild, dass ich ihm’s nicht abschlagen konnte […]. Hieß das nicht ihm Hoffnungen machen [?] […] D. h. ich fasse mein Versprechen nicht so auf, aber er kann ja so denken […] daß er sich von mir geliebt glauben wird, wenn ich ihm mein Bild schicke ? »32

21Verschiedene Gegenstände werden gesellschaftlich entlang einer « mystischen Demarkationslinie » (Virginia Woolf)33 den Geschlechtern weiblich und männlich zugeordnet. Im Falle der Atelierfotografien zogen sich diese symbolischen Bedeutungsstiftungen mitten durch ein und dasselbe Ding – wie auch ein und dasselbe Tun. Beides war im jeweiligen Zusammenhang völlig unterschiedlich codiert.34 Dass Tilde Mell ihrer Brieffreundin – und auch anderen Frauen – bereits mehrere Bilder von sich gesandt hatte, war offenbar nicht missverständlich zu deuten. Dass es sich bei dem potentiellen Verehrer um einen Blinden handelte, der ihr Bild also gar nicht « sehen » konnte, es aber aufgrund bestimmter Hoffnungen dennoch einforderte, erweitert und verstärkt die oben formulierte Feststellung der gegenüber dem Inhalt in den Vordergrund tretenden Materialität von auto/biographischen Medien, wenn ihnen Erinnerungsfunktionen zugeschrieben werden.

22Die Weitergabe von Portraitfotografien sorgte also an den Geschlechtergrenzen für Aufregung, in den Mädchenschulen waren die Grenzen der Hierarchien die Herausforderung. Im gesamten Quellensample findet sich kein Beispiel der individuellen Übergabe einer Atelieraufnahme einer Schülerin an eine Lehrerin, und auch umgekehrt liegt mir bisher keines vor. Zwar stand hier den Mädchen – wie beim Medium Brief – die Möglichkeit offen, die Lehrerinnen um deren Fotografien zu bitten (siehe Fanny Römer), die Entscheidungsmacht zur Erfüllung lag aber nicht in ihrer Hand. Zumal scheinen sie in den einzelnen nachlesbaren Fällen auch selbst kaum daran geglaubt zu haben, wie es Thea Hasenjäger 1920 formuliert : « Heute Mittag um 1 Uhr ist Frl. Müller abgereist. Ihr Bild will sie mir schicken. Das tut sie ja doch nicht. »35

2. « Knipsen » : Die soziale Macht der Technik in den Händen von Schülerinnen

23Neben dem « herkömmlichen » – und wie beschrieben sehr eingeschränkten – Weg, sich durch die höfliche Anfrage beim jeweiligen « Schwarm » einen Erinnerungsgegenstand an diesen zu sichern, eröffnete das Medium Fotografie für die Schülerinnen nun aber Handlungsspielräume, die es von allen anderen Objekten der Erinnerung abhoben. Eine Möglichkeit bestand darin, sich beim Aufnehmen von Gruppenfotos aktiv in die Gestaltung dessen, was darauf « verewigt » wurde, einzumischen. Eine solche Intervention hat sich etwa 1911 in der Lehrerinnenbildungsanstalt Graz Eggenburg ereignet :

24« Hernach wurden die 4. [Klassen] /fotographiert/. Die Schwestern Majela, M. G. F und Hilaria auch mit ihnen. Es war gediegen anzusehen wie geschickt es jede wußte, den Platz neben der, die sie liebte einzunehmen. »36

25Ungleich größere Potentiale erschlossen sich den Mädchen aber seit den 1920er Jahren durch die neuen technischen Möglichkeiten der so genannten « Knipserfotografie »37, wodurch die Verehrerinnen in eine gänzlich veränderte Position kamen : Von nun an lichteten sie die « verehrten » Lehrerinnen einfach selbst ab, was nach Irmgard Schlingers Berichten eine verwegene Freundin aus der Bürgerschule 1925 innerhalb von drei Monaten auch gleich fünf Mal durchgeführt haben soll.38 Die Verbreitung mobiler Kameras Anfang des 20. Jahrhunderts zahlenmäßig zu beziffern, ist kaum möglich. Timm Starls Schätzung zufolge setzte eine größere Verbreitung privater Apparate ab Mitte der 1920er Jahre ein, womit auch die Beobachtungen im Quellensampel übereinstimmen. 1927 dürften in Deutschland ca. 3 Prozent der Bevölkerung eine eigene Fotoausrüstung besessen haben (ca. zwei Millionen Kameras), 1939 waren es bereits 10 Prozent. Da von der gemeinsamen Benützung eines Apparates innerhalb einer Familien auszugehen ist, ist der Anteil der so genannten « Knipser/innen » aber noch bei weitem höher anzusetzen.39 Auffallend ist dabei die offenbar rasche Aneignung des neuen Mediums durch junge Mädchen. In dem hier behandelten Zusammenhang ist weiters die Art und Weise bemerkenswert, wie die Schülerinnen in ihren Tagebüchern den Akt des Fotografierens beschrieben haben. Hertha Bren schildert 1935 eine Szene aus dem Schikurs in den Alpen folgendermaßen : « Heute hab ich die Russi [eine Schilehrerin] ersucht, daß sie sich von mir fotografieren läßt. Zuerst hat sie sich gewehrt. Dann hab ich sie doch geknipst. » Im Jahr darauf spielten sich offenbar ähnliche Szenen ab. Diesmal ließ die Gymnasiastin der Lehrerin gar keine Gelegenheit zum aktiven Widerstand ; sie wartete, bis die Verehrte ein Schläfchen machte : « Dabei hab ich mich angeschlichen u. sie fotografiert. Dann war sie so herzig ».40

Schnappschuss der Schilehrerin « Candi » von Hertha Bren 1935.

Schilehrerin « Willi » mit Schulkolleginnen von Hertha Bren bei der Jause in einem Heustadel 1935.

26Sowohl im Akt des « Schießens » der Fotos, aber auch in dessen sprachlicher Darstellung in den Tagebüchern findet eine Umkehr von Macht statt. Die Lehrerinnen « wehren » sich zuerst, werden dann aber von den Jugendlichen überlistet. Damit bot sich letzteren das Potential, formale Hierarchie-Verhältnisse ein Stück weit von innen heraus zu demontieren. Vor diesem Hintergrund kann das eigenmächtige Aufnehmen von Fotografien der « verehrten » Lehrerinnen bedingt mit dem aktuell verbreiteten kommerzialisierten Sammeln von Merchandise-Artikeln von Pop-Idolen durch ihre jugendlichen Fans verglichen werden. Zwar unterscheiden sich die hierarchischen Schul-Verhältnisse in ihrer Struktur grundlegend von den virtuellen Fan-Beziehungen, und während die Produktion sowie der Vertrieb von Merchandise von marktwirtschaftlichen Interessen kontrolliert werden, handelten die Schülerinnen hier autonom. Die « Aneignung »41 und Versicherung durch Medialität ist beiden Konstellationen aber ähnlich.

27Bei den von den Mädchen in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts aufgenommenen Fotografien der Lehrerinnen wurde das für sie darin enthaltene Ermächtigungspotential schließlich noch durch den Umgang mit den dabei entstandenen Bildern verstärkt. Im Fall von Irmgard Schlinger kursierten die Bilder nun sowohl unter den Freundinnen, sie wurden aber auch der Lehrerin gezeigt, die ihrerseits die Mädchen um eines der Bilder bat : « Else hat ‚ihr’ alle zeigen müssen. ‚Sie’ hat gebeten um 1 Foto wo [ihre Kollegin] drauf ist. »42Ab nun konnten die Schülerinnen selbst sowohl über die Motive, als auch über den Besitz von Fotografien bestimmen. Gegebenenfalls kamen die Lehrerinnen dadurch in die – damit doppelt – inferiore Position, die Schülerinnen, denen sie niemals eine Atelierfotografie von sich gegeben hätten, um ein Bild von sich selbst « bitten » zu müssen. Im Vergleich zu den Briefen oder Poesieeinträgen eine für alle Beteiligten völlig veränderte Situation.

III. Darüber schreiben als Teil der Erinnerungspraktiken

28Als Repertoire an Erinnerungsgegenständen in österreichischen und deutschen Mädchenklassen in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts wurden Objekte identifiziert, die Teil einer allgemeinen Kulturpraxis der bildungsbürgerlichen Gesellschaft waren, der die Schülerinnen angehörten. Meiner Interpretation nach liegt der Grund für diese Adaption von bereits zur Verfügung stehenden Medien, deren Handhabung an einen relativ erschwingbaren finanziellen Aufwand geknüpft war, in der fehlenden finanziellen Eigenständigkeit der noch erwerbslosen Kinder und Jugendlichen. Diese Einschätzung wird durch die Beobachtung gestärkt, dass wirtschaftliche Mangelzustände (etwa während der beiden Weltkriege oder in den 1920er Jahren) nicht als Grund für auffallende Veränderungen in der Gestaltung der materiellen Erinnerungspraktiken auszumachen waren.

29Es scheint schlüssig, dass auch die Ausführlichkeit, mit der der Austausch von Erinnerungsgegenständen in den auto/biographischen Quellen dokumentiert wurde, in diesem Zusammenhang zu sehen ist. Wie Gottfried Korff zusammengefasst hat, stand bei der kulturwissenschaftlichen Beschäftigung mit « Materialitäten » in den vergangenen Jahrzehnten weniger « die Analyse und Dechiffrierung der Sachen » selbst im Zentrum des Interesses, als vielmehr der « dokumentierte Umgang » mit den Gegenständen und « die Erkundung der [ihnen] eingeschriebenen Bedeutung »43. Auch der Fokus in diesem Text richtet sich auf die Performanz der sozialen Praktiken des Erinnerns mittels Gegenständen – was nicht zuletzt in der Quellenlage begründet ist : Die allermeisten hier vorgestellten Erinnerungsobjekte liegen dinghaft nicht mehr vor, selbst wenn sie mit konkreten Personen in Verbindung gebracht werden können. So sind weder die Fotografie von « Frl. Koch »aus dem titelgebenden Zitat, noch das Poesiealbum der Freundin Erika oder Fanny Römers Brief an die Lehrerin vorhanden. Demgegenüber finden sich in den Tagebüchern und Briefen detaillierte schriftliche Schilderungen, in denen sowohl die Dinge, als auch die Wege, die sie genommen haben, « festgehalten » wurden. Eine besonders akribische Darstellung enthält das Tagebuch von Hildegard Köhler, die hier jeden Blumenstrauß auflistete, den sie seit dem 25. April 1916 einer « verehrten » Ärztin übergeben hatte. Am 3. November 1917 erlaubte ihr diese exakte Buchführung, den 300. Strauß zu verzeichnen.44 Diese ausführlichen Niederschriften belegen, welche Bedeutung die Schülerinnen den Dingen für die Beziehungen, die sie bezeugen sollten, zugeschrieben haben. « [G]ifts incorporate the memories of those involved in the transfers »45 – wenn sie denn gesammelt werden. Walter Benjamin definierte Sammeln als « eine Form des praktischen Erinnerns und unter den profanen Manifestationen der ‚Nähe’ die Bündigste. »46 Die Erinnerungsobjekte wurden von den Schülerinnen nun nicht nur als Gegenstände « gesammelt », sondern auch mittels gewissenhafter Schilderungen nach Vorbild der gewerblich motivierten Buchhaltung schriftlich, in abstrahierter Form, in den Tagebüchern und Briefen.47 Die Beschreibungen der Gegenstände und deren Weitergaben in den auto/biographischen Dokumenten stellte folglich einen zentralen – weil nicht zuletzt haltbaren – Teil der Gedenkpraktiken der Schülerinnen dar. Nicht zuletzt bot sich in der sprachlichen Niederschrift auch das Potential der Mitgestaltung der Erinnerung durch die Schreiberinnen, etwa durch die behauptete « Freude » bei den Beschenkten.48

30Wie dargestellt wurde, waren die Handlungsspielräume für den Austausch von Erinnerungsobjekten innerhalb der Schulgemeinschaften entlang der institutsinternen hierarchischer Grenzen gestaltet : Die Initiativen gingen immer von den Schülerinnen aus, während die Entscheidungsmacht bei den Lehrerinnen lag, die die Anfragen kaum erfüllten. Indem die Zirkulation der spezifischen Gegenstände – mit Ausnahme der « Knipersfotografien »– von den Autoritätspersonen bestimmt wurde, trug diese Form der materiellen Erinnerungskultur zur Re/Produktion der innerschulischen Hierarchieverhältnisse bei. Dass sich Schülerinnen wiederholt zutrauten, individuelle Anfragen an Lehrerinnen zu richten, zeigt eine gewisse Brüchigkeit dieser Grenzen – was allerdings disziplinierend durch die (ausbleibenden) Reaktionen der Lehrerinnen geahndet wurde. Die seit den 1920er Jahren aufkommenden technischen Möglichkeiten, selbstständig Fotografien aufnehmen und im Weiteren auch verteilen zu können, brachten jene Mädchen, denen eine Kamera zur Verfügung stand, in eine gänzlich neue, selbstermächtigte Position. Dennoch sind selbst diese Subversions-Gelegenheiten meiner Lesart zufolge nicht als oppositionelles Verhalten gegenüber dem hierarchischen Schulgefüge zu sehen : Vielmehr interpretiere ich den Wunsch von Schülerinnen, Gegenstände als Erinnerung an ihre Lehrerinnen und Kolleginnen zu besitzen, als Ausdruck ihrer Identifikation mit der Institution Schule. Sich mit Freundinnen über diese Wünsche auszutauschen - wie z. B. Fanny Römer und Erika besprochen hatten, dass die eine von ihnen « so gern » eine Fotografie der Lehrerin gehabt hätte -, stärkte zudem das Gemeinschaftsgefühl der Mädchen untereinander. Durch die Niederschriften wurde alles schließlich fixiert und die materiellen Erinnerungspraxen – wenn auch ohne ihr Material – konserviert.

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Notes

1  Der Begriff « Erinnerung » wird hier verwendet entsprechend der Definitionen von Aleida Assmann als ein auf eine bestimmte Gruppe bezogenes « Funktionsgedächtnis », das zu unterscheiden ist von einem « Speichergedächtnis », das alles aufnimmt, « was seinen vitalen Bezug zur Gegenwart verloren hat ». Aleida Assmann, Erinnerungsräume. Formen und Wandlungen des kulturellen Gedächtnisses, München, Beck, 1999, p. 134.

2  Begriff in Rekurs auf Georges Bataille und Marcel Mauss verwendet von Heinz Bude, « Die Aktualität der Freundschaft », Mittelweg 36, Zeitschrift des Hamburger Instituts für Sozialforschung, 3, 2008, p. 6.

3  Die Quellenbasis umfasst 69 unveröffentlichte und veröffentlichte Archivbestände aus dem Zeitraum von 1847 bis 1959. In diesem Text werden daraus 10 unveröffentlichte und eine veröffentlichte Quelle aus dem Zeitraum von 1903 bis 1945 zitiert.

4  Diese Fragestellungen sind Teilaspekte meines laufenden Dissertationsprojekts zum Thema « Schwärmen für die Lehrerin », betreut von Edith Saurer und Christa Hämmerle an der Universität Wien. Ich bedanke mich bei den Herausgeberinnen und Reviewerinnen für wertvolle Hinweise zur Strukturierung des Textes.

5  Der Begriff « Macht » wird hier verwendet entsprechend der Definition von Michel Foucault als ein « Ensemble von Handlungen in Hinsicht auf mögliche Handlungen ».Michel Foucault, « Das Subjekt und die Macht », in Hubert L. Dreyfus und Paul Rabinow, Michel Foucault. Jenseits von Strukturalismus und Hermeneutik, Weinheim, Beltz Athenäum, 1994, p. 241-261, hier 254.

6  Für Österreich vgl. überblicksmäßig u. a. Renate Flich, Wider die Natur der Frau ? Entstehungsgeschichte der höheren Mädchenschulen in Österreich, 2. Aufl., Wien, Verlag des Bundesministeriums für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten, 1996.

7  1914 wurden ca. 40 Prozent der österreichischen Lehrerinnenbildungsanstalten von der katholischen Kirche betrieben, die gleichzeitig keine einzige Bildungsanstalt für Lehrer unterhielt. Gunda Barth-Scalmani, « Geschlecht : weiblich. Stand : ledig. Beruf : Lehrerin », in Brigitte Mazohl-Wallnig, dir., Bürgerliche Frauenkultur im 19. Jahrhundert, Wien/Köln/Weimar, Böhlau, 1995, p. 369 sq.

8  Martha Vicinus, Independent Women. Work and Community for Single Women 1850-1920, Chicago/London, University of Chicago Press, 1985 ; Rebecca Rogers, « Schools, Discipline and Community : diary-writing and schoolgirl culture in late nineteenth-century France », Women’s History Review, 4, 1995, 4, p. 525-554.

9  Martha Vicinus, « Distance and Desire : English Boarding-School Friendships », Signs. Journal of Women in Culture and Society, 9, 1984, 4, p. 602.

10  Martha Vicinus, Independent Women, op. cit., p. 164 sq.

11  Als Überblick zur zeitgenössischen Wahrnehmung des Phänomens durch Vertreter/innen der Pädagogik und Jugendpsychologie, v. a. Helene Glaue-Bulß und Charlotte Bühler ; vgl. Edwin Dillmann, « Schwärmen für die Lehrerin. Zur weiblichen Sozialisation am Anfang des 20. Jahrhunderts », in Eva Labouvie, dir., Ungleiche Paare. Zur Kulturgeschichte menschlicher Beziehungen, München, Beck, 1997, p. 175-197.

12  Fanny Römer (Pseudonym, 16, Berlin), Tagebuch (1920-1924, Abschrift), Dez. 1920 (ohne Tag) ; Archiv des Instituts für Psychologie der Universität Wien.

13  Janosch Schobin, « Sechs Farben und drei Rotationsachsen. Versuch über Verpflichtungen in Freundschaften », Mittelweg 36, Zeitschrift des Hamburger Instituts für Sozialforschung, 3, 2008, p. 17.

14  Siehe dazu allgemein u. a. Christa Hämmerle und Edith Saurer, « Frauenbriefe – Männerbriefe ? Überlegungen zu einer Briefgeschichte jenseits von Geschlechterdichotomien », in IDEM, dir., Briefkulturen und ihr Geschlecht. Zur Geschichte der privaten Korrespondenz vom 16. Jahrhundert bis heute, Wien/Köln/Weimar, Böhlau, 2003, p. 7-32 ; Walter Benjamin, « Kleine Geschichte der Photographie », in IDEM, Aussichten. Illustrierte Aufsätze. Mit zahlreichen Abbildungen, Frankfurt am Main, Insel Verlag, 1992, p. 71-106.

15  Unterschiede sind bei individuellen Anlässen zu beobachten. In Internatsschulen wurden die Namens- oder Geburtstage von ranghohen Lehrerinnen als kollektives Ereignis zelebriert, in konfessionellen Schulen wurden weiters – von Schülerinnen und von Lehrerinnen – spezifische Andachtsbildchen verteilt. Gängige Geschenke von Schülerinnen an Lehrerinnen waren weiters Blumen.

16  Tilde Mell an Tilly Hübner (beide 23, Wien), Briefwechsel (1903-1912), 11. Nov. 1907 ; Sammlung Frauennachlässe am Institut für Geschichte der Universität Wien (im Weiteren zitiert als : SFN), NL 01.

17  Vgl. Sabine Eickenrodt und Cettina Rapisarda, « Über Freundschaft und Freundinnen – Ein Überblick », in IDEM, dir., Querelles. Jahrbuch für Frauenforschung, vol. 3, Stuttgart, J. B. Metzler, 1998, p. 9-32 ; zur aktuellen Forschung vgl. Eva Labouvie, dir., Schwestern und Freundinnen. Zur Kulturgeschichte weiblicher Kommunikation, Köln/Weimar/Wien, Böhlau, 2009.

18  Brigitte Leuscher, « Freundschaft als Lebensgestaltung bei Therese Heyne : schwärmen und gut handeln », in Barbara Becker-Cantarino und Wolfram Mauser, dir., Frauenfreundschaft – Männerfreundschaft. Literarische Diskurse im 18. Jahrhundert, Tübingen, Niemeyer, 1991, p. 195.

19  Brief von « Hanno » an Marthel Kaiser (19, Nordrhein-Westfahlen), 23. Okt. 1944 (Abschrift im Tagebuch 1944-1945) ; Kempowski Biografie Archiv Berlin [im Weiteren : KBA], Sig. 2128.

20  Martha Vicinus, Independent Women, op. cit., p. 195 sq.

21  « [Die kranke] Schw[ester] Alfonsa hat uns gestern ein Briefchen zurückgeschrieben, kurz, aber lieb. » Ida Pohlner (16, Steiermark), Tagebuch (1910-1913), 7. März 1911 ; SFN, NL 05.

22  « Frau Prof. Kraft war heute zum letzten mal in der Schule. Ich mußte weinen als ich Abschied nahm. […] Lisl u. ich werden ihr schreiben. » Hertha Bren (12, Wien), Tagebuch (1934-1947), 2. Feb. 1934 ; SFN, NL 41.

23  Christine Lehmann, « Weibliche Erinnerungskultur zwischen Individualität und Standardisierung: Freundschaftsbeteuerungen in Frauenstammbüchern aus dem 18. und 19. Jahrhundert », in Sabine Eickenrodt und Cettina Rapisarda, dir., Querelles, op. cit.,p. 271.

24  Klaus Schönberger, « Doing Gender, Kulturelles Kapital und Praktiken des Bloggens », in Thomas Hengartner und Simon Thomas, dir., Bilder – Bücher – Bytes, Berlin, Waxmann, 2009, p. 378-386.

25  Tilly Hübner (15-19, Wien), Poesiealbum (1899-1903) ; SFN, NL 01.

26  Thea Hasenjäger (13, Sachsen), Tagebuch (1920-1924), 2. und 10. Sept. 1920 ; KBA, Sig. 2918-2.

27  « ‚Die Güte im menschlichen Herzen berührt uns deshalb so warm, weil sie ein Funken ist von Gottes Allbarmherzigkeit.’ ‚Dass Du im Leben recht oft Gelegenheit hast, Gutes zu empfangen und auszuteilen, das wünscht Dir, liebe Erika, Deine Rosemarie Koch.’ – Ist das nicht wunderbar gesagt? », wie Fußnote 12.

28  Barry King, « Über die Arbeit des Erinnerns. Die Suche nach dem perfekten Moment », in Herta Wolf, dir., Diskurse der Fotografie. Fotokritik am Ende des fotografischen Zeitalters, Frankfurt am Main, Suhrkamp, 2003, p. 173-214, p. 176 und 212.

29  Timm Starl, « Die Physiognomie des Bürgers. Zur Ästhetik der Atelierporträts », in IDEM, Im Prisma des Fortschritts. Zur Fotografie des 19. Jahrhunderts, Marburg, Jonas, 1991, p. 25-48 ; zur Privatfotografie als historische Quelle vgl. Marianne Hirsch, Family Frames. Photography, Narrative and Postmemory, Cambridge/London, Havard University Press, 1997.

30  « Lisl » für Tilly Hübner (beide 19, Wien), Fotografie 1903 ; SFN, NL 01.

31  Josefine Stegbauer (21, Wien), Tagebuch (1905-1924), Neujahrstag 1910 ; SFN, NL 104.

32  Tilde Mell an Tilly Hübner (beide 22, Wien), Briefwechsel (1903-1912), 8. Juli 1906 ; SFN, NL 01.

33  Begriff verwendet von Pierre Bourdieu, Die männliche Herrschaft, Frankfurt am Main, Suhrkamp, 2005, p. 9.

34  Bei Korrespondenzen ist meinem Eindruck nach zumindest bis zum Ersten Weltkrieg eine ähnliche Geschlechtertrennung im Umgang zu beobachten, nicht aber bei Poesiealben : Im Album von Tilly Hübner stehen z. B. 13 Einträge von Männern 14 von Frauen gegenüber (die Schreiber/innen der restlichen 6 Einträgen sind nicht identifizierbar).

35  Thea Hasenjäger (13, Sachsen), Tagebuch (1920-1924), 25. März 1920 ; KBA, KBA, Sig. 2918-2.

36  Ida Pohlner (16, Steiermark), Tagebuch (1910-1913), 18. Juni 1911 ; SFN, NL 05.

37  « Knipsen » steht umgangssprachlich für das amateur/innenhafte Aufnehmen von Fotografien.

38  Irmgard Schlinger (14, Wien), Tagebuch (1925-1935), 26. Mai 1925 ; SFN, NL 70 II.

39  Timm Starl, Knipser. Die Bildgeschichte der privaten Fotografie in Deutschland und Österreich von 1880 bis 1980, München/Berlin, Koehler und Amelang, 1995, p. 98.

40  Hertha Bren (13/14, Wien), Tagebuch (1934-1947), 13. Feb. 1935 und 13. Feb. 1936 ; SFN, NL 41.

41  Bettina Fritzsche, « Medial vermittelte Beziehungen. Para-interaktiv und dennoch sinnhaft », TelevIZIon, Internationales Zentralinstitut für das Jugend- und Bildungsfernsehen, 17, 2/2004, p. 32-37, p. 37.

42  Wie Fußnote 38.

43  Gottfried Korff, « Sieben Fragen zu den Alltagsdingen », in Gudrun M. König, dir., Alltagsdinge. Erkundungen der materiellen Kultur, Tübingen, Tübinger Vereinigung für Volkskunde, 2005, p. 29-42, hier p. 33 und 38.

44  Hildegard Köhler (Pseudonym, 17-18, ohne Ort), Tagebuch (1910-1919, Edition) ; Charlotte Bühler, dir., Jugendtagebuch und Lebenslauf. Zwei Mädchentagebücher mit einer Einleitung, Jena, Verlag von Gustav Fischer, 1932, p. 147 sq.

45  Gadi Algazi, Valentin Groebner und Bernhard Jussen, dir., Negotiating the Gift. Pre-Modern Figurations of Exchange, Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht, 2003,p. 7.

46  Walter Benjamin, « Der Sammler », in IDEM, Das Pasagen-Werk. Erster Band, Frankfurt am Main, Suhrkamp, 1983, p. 267-280, hier p. 271.

47  Zum Zusammenhang von geschäftlichen Auflistungen und persönlichen Aufzeichnungen vgl. Ulrich Schwarz, ‚Über diesen Koffer könnte man einen Roman schreiben ...’ Quellenkritische und diskursanalytische Lesearten eines Anschreibebuches aus dem Weinviertel. 1945-1950, Wien, unveröffentlichte Diplomarbeit, 2008.

48  « ‚Sie’ [hatte] große Freude an unseren Dankesgaben. » Irmgard Schlinger (14, Wien), Tagebuch (1925-1935), 10. Juli 1925. SFN, NL 70 II ; « Sie umarmte mich und sagte sie habe das Briefchen von mir gefunden, und sich sehr gefreut. » Thea Hasenjäger (13, Sachsen), Tagebuch (1920-1924), 5. Aug. 1920 ; KBA, Sig. 2918-2.

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Légende Schnappschuss der Schilehrerin « Candi » von Hertha Bren 1935.
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Légende Schilehrerin « Willi » mit Schulkolleginnen von Hertha Bren bei der Jause in einem Heustadel 1935.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Li Gerhalter, « «  Erika hätte so gern ein Bild von Koch ». Materielle Erinnerungskulturen in Mädchenschulen in Österreich und Deutschland in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts », Genre & Histoire [En ligne], 8 | Printemps 2011, mis en ligne le 21 novembre 2011, consulté le 23 mars 2017. URL : http://genrehistoire.revues.org/1153

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